ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ DE ANCHIETA
Rua: Emilio Vescovi, 111 – Bairro Jardim América – Fraiburgo- SC
Telefone: (49) 3256-4290 / 991435213
Email: escola.anchieta@fraiburgo.sc.gov.br
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
FRAIBURGO
MARÇO/2025
ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ DE ANCHIETA
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
“Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo”.
Paulo Freire
FRAIBURGO-SC
Sumário
Missão 17
Valores 17
3.5.3 Reforço Pedagógico 28
3.5.4 Ensino Integral e atividade de contraturno 28
4.7.1 Corpo, Gestos E Movimentos 42
4.7.2 O Eu, O Outro E Nós 43
4.7.3 Traços, Sons, Cores E Formas 43
5.5.1 Linguagem 51
5.5.2 Ciências Humanas 58
5.5.3 Ciências da Natureza 62
5.5.4 Matemática 64
5.5.5 Ensino Religioso 66
6.2Olimpíadas: 70
6.3 Projetos 70
6.3.1 Projeto Fanfarra Escolar 70
6.3.2 Projeto estudos De Matemática 71
6.3.3 Projeto Monitoramento Recreio 71
6.3.4 Projeto Reciclagem Do Lixo 72
6.3.5 Projeto Trânsito 72
ANEXO 01 79
ANEXO 02 85
ANEXO 03 86
ANEXO 04 87
1. APRESENTAÇÃO
“Tudo o que a gente puder fazer, no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, e tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente.”
Paulo Freire
Este Projeto Político Pedagógico é resultado de uma experiência coletiva, na qual, construímos caminhos para colocar em prática nossos paradigmas educacionais, visando o bem-estar da família e da comunidade, assim como uma escola que acredita em uma educação de qualidade, onde nossas crianças e estudantes têm seus direitos de aprendizagem garantidos.
“O projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar. ”
J.C. Libâneo
Nesta proposta elencamos os pressupostos teóricos, pedagógicos, a fundamentação filosófica, concepção, encaminhamento metodológico, conteúdos e avaliação, que embasam nosso trabalho.
Com esta, pretendemos detalhar a forma de organização do trabalho pedagógico numa perspectiva de totalidade a fim de garantir a construção de um trabalho escolar com ações efetivas racionais e coerentemente planejadas, refletindo na concretização do desenvolvimento global das crianças e estudantes, como cidadãos.
Para concretizar uma formação cidadã, a escola, por intermédio deste projeto pressupõe:
- Um pleno envolvimento e participação de todos os membros da comunidade escolar;
- O desenvolvimento de uma consciência crítica dos que nela trabalham e dos que nela buscam seu conhecimento e preparo frente ao mundo;
- Buscar com responsabilidade, afetividade e parecer crítico, o desenvolvimento de um projeto consistente, que embase a prática diária.
O processo de elaboração deste trabalho contou com a colaboração dos docentes, coordenador pedagógico, diretor, secretário escolar e comunidade educativa. Constitui-se como produto das reflexões acerca da prática pedagógica e do compromisso a que se propõe a escola em promover a igualdade social oferecendo meios teóricos e práticos para que esta se consolide para além da sala de aula
Dentro desse contexto, a Escola Municipal José de Anchieta, tem como meta fundamental que suas crianças e os seus estudantes, ao finalizarem seus estudos nesta escola, sejam capazes de sentirem-se sujeitos de sua história, avaliando, questionando e propondo soluções às situações complexas da vida cotidiana.
2. MARCO SITUACIONAL
2.1 Identificação da Instituição
A Escola Municipal José de Anchieta – Educação Infantil e Ensino Fundamental - situa-se na rua Emílio Vescovi, 111, Bairro Jardim América, na cidade de Fraiburgo, Estado de Santa Catarina.
Telefone para contato: (49) 3256 4290 -(49) 99143-5213
E-mail: escola.anchieta@fraiburgo.sc.gov.br
A Direção Escolar é composta por Diretora, Diretora Adjunta, Coordenadora Pedagógica e Secretária Escolar, e no ano letivo de 2025 têm as seguintes pessoas nos cargos:
- Diretora: Helena Terezinha Lanzarini Braz de Oliveira
- Diretora Adjunta: Mõnica de Oliveira Meireles
- Coordenadora Pedagógica: Maria Aparecida de Barros Balestrin
- Agente Administrativo Escolar: Kimberly de Oliverio
2.2 Histórico
A Escola Municipal José de Anchieta teve sua origem na Escola Isolada Estadual Butiá Verde na Fazenda Rocha onde a escola se chamava Doutor Hercílio Luz. Devido à falta de alunos houve alteração de localidade e nome. Em 1985 foi transferida para o Bairro Jardim América. Sob o Decreto-Lei nº 31267, de 31 de dezembro de 1986, a escola situava-se na Rua João Paulo I, s/n, no Bairro Jardim América, Município de Fraiburgo (SC) com o nome de Escola Isolada José de Anchieta.
No ano de 1989, sob o Decreto-Lei nº 21.402, de 17 de fevereiro, a Escola passou a denominar-se Grupo Escolar José de Anchieta.
No ano de 1991, todas as escolas isoladas estaduais foram municipalizadas, passando o gerenciamento para a Prefeitura Municipal. Em 1998, sob o decreto nº. 032, a Escola passou a denominar-se Escola Municipal José de Anchieta, sob a total responsabilidade da Prefeitura Municipal.
Só no ano de 1998 com a municipalização e a nucleação é que foi fechada a escola na Fazenda Rocha e oferecido transporte escolar para que os alunos daquela localidade viessem estudar na área urbana.
A partir do ano de 2014 a Escola Municipal José de Anchieta passou a ocupar as dependências do antigo polo da Unoesc, possui 2.275,68 m² na rua Emílio Vescovi, 111, Bairro Jardim América, Fraiburgo – SC, endereço que permanece até os dias atuais.
A Escola Municipal José de Anchieta conta com alunos que vão do Pré II da educação infantil até o 9º ano do ensino fundamental. Tem atualmente 517 alunos matriculados contando os períodos matutino e vespertino.
2.3 Quadro Geral de Funcionários
A Escola Municipal José de Anchieta é composta atualmente por 54 profissionais que atuam desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental (anos iniciais e anos finais).
A equipe pedagógica-administrativa é composta por: Diretora (1), Diretora adjunta (1), Coordenadora Pedagógica (1) e Agente Administrativo Escolar (1). Demais funcionários são: Professores (28), Auxiliares Educacionais (9), Psicopedagoga (1), Professora de Atendimento Educacional Especializado (1), Agentes de Serviços Gerais (5), Auxiliares de Alimentação e Nutrição (3), Guarda Patrimônio Público (1) Estagiários sala de informática (1), Estagiário Biblioteca (1).
A carga horária de todos os funcionários varia principalmente entre 10/40 horas semanais, podendo ser distribuídas entre o turno da manhã ou da tarde, conforme a turma a que se destinam.
O regime de trabalho destes profissionais é contratual ou por meio de concurso público, sendo que todos os funcionários possuem a devida habilitação conforme demanda a legislação educacional brasileira e os editais para a contratação deles.
2.4 Caracterização da Comunidade
A Escola Municipal José de Anchieta realizou a pesquisa socioeconômica com seus estudantes e pais, visando compreender melhor a realidade das famílias que fazem parte da comunidade escolar.
A pesquisa socioeconômica foi realizada por meio de questionários elaborados pela própria escola, com perguntas referentes a situações socioeconômica. Lembrando que a pesquisa é de caráter sigiloso em relação aos nomes das pessoas que a responderam. Também pode estar sofrendo constante oscilação nos dados, devido a quantidade de alunos/responsáveis que responderam e o número total de estudantes que a Unidade Escolar possui. Os dados da pesquisa estão expostos abaixo:
Durante o período que a Pesquisa Socioeconômica da Escola José de Anchieta está disponível, recebemos um total de 408 respostas, sendo um total de 90% do nosso total de alunos.
A turma com mais aceitabilidade quanto ao questionário foram os Pré II e os Anos Iniciais. Dos alunos que participaram da pesquisa, foi realizada a pergunta de quantas pessoas residiam em sua casa, e um total de 48,6% informaram que 4 (quatro) pessoas residem na casa. Um total de 36,9% respondeu que 3 (três) pessoas residem, seguido por 14,5% que nos informou que 5 (cinco) pessoas residem na casa.
Quando questionados com quem os estudantes residem, um total de 77,8% nos responderam que residem com “Pai e mãe”, seguidos por um total de 18,8% que residem “Apenas com a mãe” e 3,4% residem com outros familiares
Outro questionamento feito foi em relação a renda familiar, e um total de 50,1% informou que a renda é de 2 a 3 salários mínimos, 28,2% é de apenas 1 salário mínimo, 10,3% recebem entre 4 a 5 salários mínimos e 11,4% recebem acima de 5 salários mínimos.
Quando questionados em relação a sua residência, 61,9% informou que a residência é própria, seguido de 26,7% que a residência é alugada, 6,4% que a residência é cedida, e 5% que a residência é financiada.
Em relação a “Ocupação do Pai ou Responsável”, foram levantados os seguintes dados: 58,2% é empregado de alguma empresa ou comércio; 28,5% é autônomo; 2,1% é desempregado e 10,3% encaixam-se em outra modalidade. Em relação a “Ocupação da Mãe ou Responsável”, os dados ficaram da seguinte forma: 50,3% é empregada de alguma empresa ou comércio; 13,1% é autônoma; 25,5% é desempregada e 11,1% encaixam-se em outra modalidade.
Já quando questionados em relação escolaridade dos responsáveis, “A Escolaridade do Pai ou Responsável” nos apresentou os seguintes dados: 45,7% possuem Ensino Médio; 20,2% estão com o Ensino Fundamental Incompleto; 18,8% possuem Ensino Superior; 12% possuem Ensino Fundamental Completo; e apenas 3,3% possuem Pós-Graduação. Já quando “Escolaridade da Mãe ou Responsável”: 47,9% possuem Ensino Médio; 23,9% possuem Ensino Superior; 10,3% possuem pós-Graduação; 8,5% possuem Ensino Fundamental Completo e apenas 9,4% estão com o Ensino Fundamental Incompleto.
Também se questionou quanto ao tipo de internet que o estudante possui, sendo que 89% dos estudantes possuem internet cabeada (Wi-fi); 9,7% utiliza internet via dados móveis; 1,3% utiliza a internet via satélite.
Na pergunta em relação a quais dispositivos móveis o estudante ou a família possuem, constatamos que: 91,5% possuem celular (próprio ou do responsável); 75,3% possuem notebook ou computador desktop (computador de mesa); 15,4% possuem tablet e 0,3% não possuem alguma das opções acima. Quando questionados quantos automóveis a família possui, constatou-se que 69,8%possuem apenas 1 (um) carro ou motocicleta; 10,1% não possuem nenhum carro ou motocicleta; 20,1% possuem 2 (dois) carros ou motocicletas.
Também questionou se a família recebia algum auxílio governamental ou Bolsa Família e 85,6% responderam que não recebem nenhum tipo de auxílio, 8,4% recebem Bolsa Família e 6% recebem algum outro tipo de auxílio.
Quando questionados em relação a alguma intolerância alimentar, obtivemos os seguintes resultados: 84,3% não possuem nenhum tipo de intolerância e 15,7% possuem intolerância à lactose.
Fizemos também um levantamento quanto à nacionalidade e 91,74% são brasileiros e 8,26% são venezuelanos.
Assim, encerramos a nossa pesquisa socioeconômica, mas como já informado, matrículas acontecem durante o ano letivo e os dados supracitados podem sofrer alterações devido transferências e matrículas novas.
2.5 Espaço Físico, Estrutural e Regime de Funcionamento
A Escola Municipal José de Anchieta possui uma área de aproximadamente 2.275,68m² em sua estrutura, ambientes destinados à aprendizagem, recreação e socialização dos alunos. São alguns deles:
- Sala de Materiais de Educação Física (1)
- Sala de apoio pedagógico (1)
- Laboratório de Informática (1)
- Sala de Atendimento Educacional Especializado/Sala de Atendimento Psicopedagoga (1)
- Sala de Reforço Pedagógico (1)
- Sala de Professores (1)
- Sala Secretária (1)
- Sala de Direção (1)
- Sala de Coordenação (1)
- Banheiros Masculinos e Femininos
- Lavanderia (1)
- Depósitos (2)
- Auditório – Espaço para atividades físicas (1)
- Biblioteca (1)
- Playground (1)
- Salas de aula (11)
- Cozinha (1)
- Depósito para alimentos (1)
- Refeitório (1)
- Ginásio de Esportes com banheiros e vestiários (1)
- Pátio externo
A oferta das turmas é organizada da seguinte maneira:
Seguindo o “Demonstrativo da Organização das Turmas” concluímos que a Unidade Escolar tem um total de 536 alunos atualmente.
2.6 Princípios da Escola Municipal José De Anchieta
Missão
A Escola Municipal José de Anchieta compreende que o conhecimento é a maior riqueza a ser proporcionada a seus estudantes, a partir dessa constatação busca promover uma educação que respeite a individualidade e que desenvolva no aluno a autonomia, o autoconhecimento, a consciência ética, à luz dos valores morais necessários para uma sociedade justa e próspera, fortalecendo sua capacidade de inter-relação pessoal e de inserção na sociedade como cidadão ativo e participante.
Segundo educadoras desta instituição, a missão da escola é oferecer uma educação de qualidade, formando sujeitos autônomos, políticos, críticos e reflexivos, possibilitando, desta forma, o aperfeiçoamento contínuo dos educandos por meio de diversos suportes pedagógicos.
A missão da escola é além de ensinar conteúdos, é ser também um local de interação e socialização entre profissionais e educandos, preparando assim cidadãos pensantes e dispostos a exercer seu papel na sociedade.
Dentre as muitas demandas da escola atualmente, têm-se que os objetivos centrais da escola é visar a construção do cidadão como sujeito crítico e autônomo, porém entendendo seu papel e limitações, aferindo assim em aspectos intelectuais, éticos e formativos, oportunizando o acesso a todos.
Visão
A Escola Municipal José de Anchieta busca ser uma escola de referência por meio do adequado sucesso acadêmico dos seus estudantes, pela qualidade do seu ambiente que estimula saudáveis relações entre estudantes, professores, direção e familiares.
Valores
I-Perseverança - Acreditamos e valorizamos o esforço pessoal e a persistência com respeito à resiliência para atingir os objetivos;
II- Responsabilidade - Incentivamos a tomada de consciência sobre a necessidade de cumprimento de deveres e direitos para obtenção de sucesso pessoal e coletivo;
III- Respeito - Respeitamos e promovemos o respeito mútuo entre nossos estudantes, colegas de trabalho e os familiares dos nossos estudantes com os quais nos relacionamos.
IV- Espírito Solidário - Em cada ação buscamos nos colocar no lugar do próximo e agir buscando o melhor para aquele que precisa. Acreditamos que o altruísmo é um ato nobre.
V- Ética - Sendo éticos, demonstramos caráter. Ética para pensar, fazer e conviver.
VI- União - Da união vêm a paz e a harmonia. Unidos, somos maiores.
VII- Amor ao Trabalho - Por amar, nos doamos à causa de educar. Vocação que faz toda a diferença em nosso dia a dia.
VIII- Afetividade - Ensinamos e aprendemos diariamente a necessidade de colocar afeto em cada uma das nossas ações, por mais simples e singelas que elas sejam pois, o afeto é o “tempero” das relações.
2.7 Segurança Escolar
O bem-estar de crianças e adolescentes em sala de aula depende da segurança no ambiente escolar. A adoção de medidas preventivas nas mais variadas esferas tambémdeixa os pais e responsáveis bastante tranquilos. Enfim, todas essas iniciativas são essenciais para assegurar o êxito da relação ensino e aprendizagem.
Como prioridade de segurança, a Unidade Escolar fecha os portões de acesso para assegurar somente a entrada de pessoas anunciadas e pertinentes com a Escola. O Guarda de Patrimônio Público munido de walk tok e tonfa, atua de forma preventiva. Dentre as funções destacamos o patrulhamento dentro e fora da Unidade Escolar e o apoio na preservação da ordem local, visando a segurança das instalações, segurança pessoal dos funcionários e alunos e também a atuação junto a Gestão Escolar. Para fortalecer a segurança temos o patrulhamento da Polícia Militar nas ruas próximas e arredores da Escola.
Vale a pena lembrar que a segurança escolar vai muito além de evitar a violência e o acesso de pessoas estranhas ao local de ensino. Ela deve ser vista como sinônimo de acolhimento e de liberdade nesse espaço com o objetivo de permitir um desenvolvimento saudável a todos os estudantes. Por essas e outras razões, é fundamental construir uma escola segura para todos os seus agentes e a comunidade à sua volta. A aprendizagem efetiva depende desse conforto em sala de aula e nas demais dependências da instituição.
3. MARCO CONCEITUAL
3.1 Função Social da Escola
A Escola Municipal José de Anchieta busca promover o conhecimento para dignificar o ser humano. Acredita que é por meio do saber que a vida dos nossos estudantes irá ser transformada. Essa percepção também está presente na consciência de nossos alunos que, quando questionados sobre o significado da escola nas suas vidas, de modo geral, respondem:
“A escola é o ambiente de construir relações e se descobrir como ser humano”
“É na escola que conhecemos pessoas especiais que transformam as nossas vidas”
“A escola nos proporciona uma das maiores riquezas que é o conhecimento, riqueza que ninguém poderá nos tirar”
Em conversa com os professores da Unidade Escolar, foi solicitado aos mesmos que respondessem para a Direção Escolar duas perguntas: qual é a “Escola que temos” e a outra é qual a escola que queremos ter. Obtivemos as seguintes colocações:
I. A escola que temos é uma escola democrática, colaborativa e inclusiva, que trata a todos com equidade e respeito. Desejamos uma escola que mantenha as qualidades citadas acima e que se torne cada vez mais acolhedora às crianças de Educação Infantil. Que busque compreender melhor a criança que está ingressando a nova realidade escolar. Uma escola que garanta os direitos de aprendizagem das crianças de Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se.
II. No que tange o papel fundamental escolar, têm-se uma escola comprometida e engajada com o aprender, onde percebe-se um respaldo não intermitente entre a maioria dos envolvidos com a comunidade escolar, contudo, ao contrário do que se pensa em modo popular, a escola está posta em modelos práticos e pautados no dia a dia, pois esta precisa não ser uma escola perfeita, e sim uma instituição que luta pela bandeira do aprendizado, buscando incessantemente todos os dias crescer, seja em metodologia, em prática docente, inovação, e acima de tudo, enxergar com clareza os objetivos educacionais.
III. A escola que temos, oferece materiais didáticos modernos e acessíveis, facilitando assim aulas dinâmicas e de boa qualidade, do ponto de vista social, ela atende seu público igualando o ensino para todos através de seus profissionais. A escola que queremos não está longe do nosso alcance, uma escola com boa estrutura em seus ambientes para seus alunos e profissionais, que proporcione bem-estar e conforto a todos para uma maior concentração e desempenho.
Sabe-se que a escola é a principal e, muitas vezes, a única forma de acesso ao conhecimento sistematizado para alguns segmentos da população. Por isso, cabe à instituição escolar, primordialmente, a distribuição social do conhecimento e a recriação da cultura, ou seja, a organização e dinamização de propostas curriculares com foco na aprendizagem e desenvolvimento das diferentes infâncias e juventudes que a elas ocorrem. Uma das maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento e que contribuem para construir as identidades dos alunos, uma vez que:
[...] a escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com as diferenças, orientado pelo respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos adquirem espírito crítico e têm condições de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos. (MEC, 2009, p. 47).
3.2 Concepção de Educação, Homem e Sociedade
O homem é um ser social. Diante dessa condição, a educação é um processo humano e necessitamos do outro para nos humanizarmos.
“O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.
Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. (BRASIL. 2013, p.18, grifos do texto)
3.3 Concepção de Ensino e Aprendizagem
A aprendizagem tem um papel central no desenvolvimento do ser humano. A instituição escolar (e tudo o que ela oferece) é fundamental para que o ato de aprender contribua para o desenvolvimento de valores e de habilidades, em especial quanto ao estabelecimento das relações, do debate e da reflexão.
De acordo com a concepção interacionista de desenvolvimento humano, aquilo que é inato não é suficiente para constituir o indivíduo. Nessa perspectiva, o desenvolvimento se dá na convergência dos processos maturacionais e culturais. O caráter dinâmico e transformacional dos processos de desenvolvimento ocorre na relação entre as condições internas do indivíduo e seu ambiente social (família, escola, igreja e outras instituições que o ajudam a construir seu próprio pensamento e descobrir o significado da ação do outro e de sua própria ação).
Para Vygotsky (1984), o indivíduo já nasce com certas características próprias à espécie humana (como enxergar tridimensionalmente). No entanto, as funções psicológicas superiores, que envolvem consciência, intenção, planejamento e ações voluntárias, dependem da aprendizagem. Por isso, o desenvolvimento de capacidades cognitivas e emocionais é imprescindível para que a criança possa percorrer o caminho que leva o indivíduo a uma plena participação social como cidadão.
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas ontogenéticas para a constituição humana, Vygotsky explicita que o desenvolvimento humano compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de atividades que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento já completo, ou seja, indica as funções psicológicas que a criança já construiu até determinado momento.
O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: refere-se ao conjunto de atividades que a criança ainda não consegue realizar sozinha, mas que, com a ajuda de alguém mais experiente, ela consegue resolver.
A distância entre o nível de desenvolvimento potencial e o real foi conceituada pelo pesquisador como zona de desenvolvimento proximal. Esta zona é caracterizada pelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo embrionário. Concluiu Vygotsky que, apesar da aparente homogeneidade das crianças quanto ao nível de desenvolvimento afetivamente alcançado, elas, na verdade, diferiam sobremaneira quanto às possibilidades futuras de aprendizagem e desenvolvimento.
3.4 Concepção de Família
A concepção de família é fundada nas ideias de afetividade e solidariedade. Deste modo a família passa a ter importante função no crescimento de seus membros e no crescimento da sociedade pois, todos sabemos que a família é a base da sociedade.
Na perspectiva dos nossos alunos, de modo geral, a família é sagrada, mesmo com seus defeitos, suas limitações, pois é na família que vivemos as mais profundas experiências, é na convivência familiar que criamos a nossa base, desenvolvemos nosso caráter, aprendemos o certo e o que é errado. É a família o porto seguro, aqueles que vão nos acolher quando o mundo nos virar as costas.
Família não é necessariamente configurada de modo nuclear, composta por pai, mãe e filhos, mas independe e vai além disso: pessoas que se importam, se dedicam e são ativas na vida uma das outras, independentemente de sua estrutura. (Bronfenbrenner, 2011).
Ressaltamos muito o valor da família dentro da conjuntura escolar, para tanto homenageamos os familiares com data especial, todo ano com o dia da Família na Escola, neste ano será no dia 19 de abril.
3.5 Educação Especial e Inclusiva
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional n° 9.394/1996, nos artigos 58 e 59 fala sobre a Educação Especial e Inclusiva:
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
A Lei n°13.146/2015, LBI - Lei Brasileira de Inclusão), reafirma o compromisso com o acesso e permanência do aluno com deficiência na rede regular de ensino, apresenta no Capítulo IV do Direito à Educação:
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.
Para a oferta do Atendimento Educacional Especializado, segue-se a Resolução CNB/CEB 04/2009 - Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, tendo como público-alvo:
Art. 3o A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.
Art. 4o Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Na Escola Municipal José de Anchieta, os alunos com diagnóstico citados acima, são atendidos na Sala de Recursos Multifuncional da própria Unidade Escolar (ou citar em qual unidade frequentam). Alguns alunos frequentam este atendimento junto a APAE e AMA do município de acordo as necessidades específicas e direcionamento da FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial.
O Atendimento Psicopedagógico cumpre o disposto na LEI Nº 14.254/2021 - Dispõe sobre o acompanhamento integral para educandos com dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem.
Art. 1º O poder público deve desenvolver e manter programa de acompanhamento integral para educandos com dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem.
Parágrafo único. O acompanhamento integral previsto no caput deste artigo compreende a identificação precoce do transtorno, o encaminhamento do educando para diagnóstico, o apoio educacional na rede de ensino, bem como o apoio terapêutico especializado na rede de saúde.
Art. 3º Educandos com dislexia, TDAH ou outro transtorno de aprendizagem que apresentam alterações no desenvolvimento da leitura e da escrita, ou instabilidade na atenção, que repercutem na aprendizagem devem ter assegurado o acompanhamento específico direcionado à sua dificuldade, da forma mais precoce possível, pelos seus educadores no âmbito da escola na qual estão matriculados e podem contar com apoio e orientação da área de saúde, de assistência social e de outras políticas públicas existentes no território.
Na Escola Municipal José de Anchieta, os alunos com TDAH, Dislexia ou outro transtorno específico de aprendizagem, são atendidos por psicopedagogos na própria Unidade Escolar.
Tanto para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), quanto para o Atendimento Psicopedagógico, é solicitada a autorização dos pais/responsáveis, bem como a assinatura do Termo de Desistência dos mesmos caso não aceite-se os serviços.
A Rede Municipal de Ensino de Fraiburgo possui LEIS e Resoluções do Conselho Municipal de Educação (CME) que norteiam o trabalho Na área da Educação Especial e Inclusiva, tais como:
- Lei Complementar nº 0219/2016 - cria o cargo de provimento efetivo de auxiliar educacional e dá outras providências;
- Lei Complementar nº 0192/2017 - autoriza auxiliar educacional atuar no ensino fundamental;
- Lei Ordinária nº 2654/2024.
Os alunos são acompanhados por auxiliares educacionais, de acordo com o previsto na Resolução
Art. 4o Para efeitos desta resolução são considerados estudantes elegíveis para a contratação de
um Auxiliar Educacional:
I) Estudantes com Perda Auditiva total e por perda bilateral de 40 decibéis (dB) ou mais, comprovada por média aritmética do audiograma, aferida nas frequências de 500 hertz (Hz), 1000 Hz, 2000 Hz, 3000 Hz e 4000 Hz;
II) Estudantes com Deficiência Visual ou baixa visão com acuidade visual corrigida no melhor olho, pior que 0,3 (20/60);
III) Estudantes com Deficiência Física, comprometimentos físicos e Síndromes que apresentam dependência na realização das atividades de locomoção, alimentação e cuidados pessoais;
IV) Estudantes com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual (Deficiência Intelectual) de Grau Moderado;
V) Estudantes com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual (Deficiência Intelectual) de Grau Leve ou Potencial Intelectual Limítrofe, quando houver 03 (três) ou mais casos na mesma sala.
VI) Estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA:
a) Com deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação;
b) Com deficiência persistente e clinicamente significativa da interação social ou presença de
comportamentos atípicos que necessitem de apoio substancial.
VII) Esquizofrenia e Transtornos de Conduta:
a) Nos casos que fiquem comprovados que o comportamento do estudante coloca em risco a própria vida ou a vida de outrem;
b) Quanto estiver associado a outras comorbidades.
3.5.3 Reforço Pedagógico
O direito do estudante de lhe serem oferecidas aulas de recuperação de aprendizagem tem base em vários dispositivos da Lei de Diretrizes bases da Educação - Lei nº 9.394/96 - garantem esse direito:
(a) a explicitação de seus princípios, ao garantir o padrão de qualidade do ensino ofertado (inciso IX, ART.3º);
(b) ao garantir os padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (inciso IX, art.4º);
(c) ao definir, como finalidade da Educação Básica, o desenvolvimento do educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art.22);
(d) ao estabelecer que, entre as regras da Educação Básica, na verificação do rendimento escolar, deve-se observar o critério da obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (alínea “e”, inciso V, art. 24). Com isso, constata-se que a recuperação da aprendizagem é um direito do estudante e obrigação do sistema de ensino.
(Disponível em:http//portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb024 08.pdf Acesso em 20/09/2022).
Os professores regentes de uma turma são os primeiros responsáveis pela recuperação de aprendizagem dos seus alunos durante todo o ano letivo e também pelo processo de avaliação diagnóstica, planejamento e avaliação formativa e processual de aprendizagem.
Em nossa Unidade Escolar as turmas de anos iniciais que tenham turmas com o máximo de vagas preenchidas e/ou índices muito aquém do esperado no que tange o alcance das habilidades de aprendizagem mínimas, as aulas de reforço são ministradas por professores específicos, em atividades de contraturno escolar.
3.5.4 Ensino Integral e Atividade de contraturno
A educação em tempo integral, também conhecida como educação de jornada ampliada, envolve a extensão do período de atividades educacionais para além do horário tradicional.
A rede municipal de ensino alcançou um marco notável, com 75% das escolas oferecendo ensino em tempo integral, o que beneficiou cerca de 32% dos estudantes. Esses resultados superam as metas inicialmente estipuladas no Plano Municipal de Educação e também do Plano Nacional de Educação para o ano de 2025, refletindo o compromisso incansável e dedicado das equipes das unidades de ensino da rede municipal, sob a gestão da Secretaria Municipal de Educação em promover uma educação de alta qualidade e acessível a um número significativo de alunos.
Principais características da educação em tempo integral.
1. Ampliação do Tempo de Aprendizado: O principal objetivo é oferecer aos alunos um tempo maior para absorver conhecimento e participar de atividades educativas.
2. Currículo Diversificado: Além das disciplinas regulares, são comuns atividades como esportes, artes, música, idiomas e projetos extracurriculares. Isso contribui para o desenvolvimento integral dos alunos.
3. Refeições e Cuidados: Nossas escolas de tempo integral oferecem refeições balanceadas e serviços de cuidado supervisionado por especialistas (Nutricionistas), com cardápio que contém nutrientes necessários em quantidades adequadas.
4. Ênfase no Desenvolvimento Socioemocional: Com mais tempo disponível, há espaço para focar no desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como empatia, resolução de conflitos e trabalho em equipe.
5. Redução do Abandono Escolar: A educação em tempo integral pode ser um fator positivo na prevenção da evasão escolar, pois mantém os alunos engajados em atividades educacionais durante a maior parte do dia, motivando-os a se fazerem presentes a cada etapa desenvolvida.
6. Desafios e Oportunidades para Educadores: Os professores elaboram planos de aula mais abrangentes e gerenciam o tempo de interação com os alunos, oferecendo oportunidades significativas para aprimorar o ensino e o aprendizado. Os educadores aproveitam essas oportunidades para criar experiências educacionais mais enriquecedoras e personalizadas para seus alunos.
7. Resultados Educacionais: Estudos indicam que a educação em tempo integral pode ter um impacto positivo nos resultados acadêmicos e no desenvolvimento pessoal dos alunos.
8. Desafios Logísticos e Financeiros: Implementar um modelo de educação em tempo integral requer investimentos em infraestrutura, recursos humanos e logística.
O Ensino Integral é regido pelos seguintes documentos que podem ser encontrados nos endereços eletrônicos abaixo:
Resolução CME nº 02 de 20 de setembro de 2023:
Política Municipal de Educação Integral:
3.6 Ensino de História: Cultura Indígena, Cultura Afro-Brasileira e Relações Etnio-raciais
A Escola Municipal José de Anchieta, atende a legislação vigente através de projetos educacionais, apresentações culturais e conteúdo que visam valorizar a cultura afro-brasileira e indígena.
Atendendo às Leis nacionais, as resoluções federais, bem como a estadual Nº 004, de 21 de fevereiro de 2022, a rede pública municipal de educação de Fraiburgo atende os princípios da diversidade e do pluralismo cultural da sociedade brasileira, com especial atenção para os grupos étnicos negros e indígenas.
No Currículo Municipal, além da normatização acima leva-se em contas, a BNCC, 2017 que define os princípios para a Pluralidade Cultural na Formação do Brasil. A Rede Municipal de Educação observa a pela Lei Federal Nº 11645, de 10 de março de 2008, que define em seu Art. 26, “Nos estabelecimentos de ensino fundamental [...], torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”.
§ 1º O conteúdo [...] incluirá aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos , a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil [...] suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º [...] serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História [...].
A partir dessa lei, o município criou uma normatização municipal específica que regulamenta a matéria na rede é a Resolução CME 06, de 22 de agosto de 2024, podendo ser encontrada no seguinte endereço: https://drive.google.com/file/d/1MldqCH618aer3Ig2K9qwHcRPFrno2Gwk/view
Esta normatização instituiu as Diretrizes Curriculares para a Educação de Relações Ètnico-raciais e o Ensino da História e Cultura Brasileira e Africana e da História e Cultura Indígena Municipal de Educação de Fraiburgo/SC.
3.7 Diversidade, Individualidade e Equidade
Nessa direção, ao explicitar as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver, a BNCC expressa a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. E informa:
“Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes. ” (BRASIL, 2017, p. 17)
Este princípio é, portanto, de extrema importância porque implica propiciar ao professor a possibilidade de mediar situações de aprendizagem em que as crianças/estudantes, a partir de sua diversidade e no encontro de suas individualidades, tenham espaço para expressar suas dimensões afetivas, culturais e cognitivas, revelando os saberes que possuem no âmbito sociocultural dos conteúdos escolares trabalhados.
Do ponto de vista da intelectualidade, ampliam-se as suas possibilidades de realização de raciocínios mais abstratos, possibilitando que as crianças/estudantes se tornem cada vez mais capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, ultrapassando assim o egocentrismo próprio da infância, favorecendo a construção da sua autonomia e aquisição de valores morais e éticos. Por isso, os professores precisam estar atentos a esse processo de desenvolvimento, buscando formas de intervenção pedagógica e de processos dialógicos que se ajustem às suas diferentes idades e fases, uma vez que esse processo não é uniforme e nem contínuo.
O respeito à diversidade e individualidade dos(as) crianças/estudantes favorece o ensino como prática de construção do conhecimento, permitindo que o saber elaborado e a vivência de uma prática passem pelo crivo da reflexão e do pensamento crítico, onde as diferenças ganham sentido e expressão como realidade e definem o papel da alteridade nas relações sociais entre os homens, constituindo-se em fator de equidade no processo educativo.
3.8 Gestão Democrática
O Projeto Político Pedagógico está articulado à Constituição Federal (1988), a LDB (1996), os planos nacional, estadual e municipal de educação, com os Estatutos da Criança e do Adolescente, Declaração Universal dos Direitos Humanos, entre outros em vigência no país. Além disso, as leis municipais também embasam a educação e o funcionamento das escolas. A Lei Municipal Nº 2587, de 8 de setembro de 2022, que trata do Funcionamento da Gestão Democrática da Rede Pública Municipal de Ensino de Fraiburgo, se torna um importante pilar na construção desse documento. Segue trecho importante que expressa resumidamente os princípios básicos no delineamento de maior qualidade da educação e gestão:
Art. 2º. A Gestão Democrática da Rede Pública de Ensino do Município de Fraiburgo, cuja finalidade é garantir a centralidade da escola no sistema e seu caráter público quanto ao financiamento, à gestão e à destinação observará as seguintes finalidades e princípios:
I – Finalidades:
a) Participação da comunidade Escolar na definição e na implementação de decisões pedagógicas, administrativas e financeiras, por meio de órgãos colegiados e na escolha dos profissionais que assumirão a direção da Unidade Escolar;
b) Compromisso com a qualidade dos ambientes, em articulação com qualidade social, a partir dos contextos educativos sendo dos múltiplos espaços de Educação Infantil, de Ensino Fundamental e contraturno, promovendo continuamente a qualidade de vida para os bebês, crianças e estudantes que são atendidos nessas instituições;
c) Garantia de qualidade social, traduzida no direito à aprendizagem dos conhecimentos historicamente construídos, na elaboração de novos conhecimentos e consequentemente, desenvolvimento da pessoa, do preparo para o exercício da cidadania e da formação para a qualificação para o mundo do trabalho;
d) valorização e respeito aos profissionais da educação, às famílias, aos estudantes e à comunidade local;
e) reconhecimento e valorização dos conhecimentos e das experiências das comunidades escolares e comunidades locais;
f) valorização dos Conselhos Escolares, Grêmios Estudantis, dentre outras representações da comunidade escolar, como elementos indispensáveis para a Gestão Democrática;
g) valorização e respeito à autonomia da livre organização dos segmentos da comunidade escolar em nível de Unidade Escolar e de Rede Municipal de Ensino de Fraiburgo.
II – Princípios:
a) Reconhecimento da educação como direito fundamental, subjetivo e inalienável de todo cidadão e cidadã;
b) Enfrentamento de quaisquer formas de discriminação e preconceito, respeito à pluralidade, à diversidade, ao caráter laico da escola pública e aos direitos humanos em todas as instâncias da Rede Pública de Ensino do Município de Fraiburgo;
c) Autonomia das Unidades Escolares, nos termos da legislação, nos aspectos pedagógicos, administrativos e de gestão financeira;
d) Transparência da gestão da Rede Pública de Ensino, em todos os seus níveis, nos aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros;
e) Democratização das relações pedagógicas e de trabalho, criação de ambiente seguro e propício ao aprendizado e à construção do conhecimento;
f) Garantia do caráter público e gratuito da educação;
g) Garantia do acesso, permanência e qualidade social e ambiental da educação para todos os estudantes;
h) Garantia do caráter inclusivo da educação.
Da Autonomia Pedagógica
Art. 3º. Cada Unidade Escolar deve formular e implementar o seu PPP, em consonância com as políticas educacionais vigentes, por meio das normas e diretrizes da Rede Pública de Ensino do Município de Fraiburgo.
1º. Fica garantida, como expressão da autonomia escolar e do direito à educação como política pública governamental constitucionalmente assegurada, a manutenção da nomenclatura “Projeto Político Pedagógico” (PPP).
§ 2º. Cabe à Unidade Escolar, considerada a sua identidade e de sua comunidade, articular o PPP com a CF (1988), a LDB (1996), os planos nacional, estadual e municipal de educação, com os Estatutos da Criança e do Adolescente, da Igualdade Racial, da Juventude, do Idoso, da Pessoa com Deficiência, a Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha), a Convenção Interamericana Contra o Racismo, a Discriminação Racial e Formas Correlatas de Intolerância, Declaração Universal dos Direitos Humanos, entre outros em vigência no país.
Da Autonomia Administrativa
Art. 4º. A autonomia administrativa das Unidades Escolares e Educacionais, observada a legislação vigente, será garantida, dentre outros aspectos descritos em normas específicas, por:
I - formulação, aprovação e implementação do PPP da Unidade Escolar;
II - gestão dos recursos oriundos da descentralização financeira;
III - elaboração e aprovação nas instâncias colegiadas da escola, do regimento interno escolar;
IV - elaboração dos horários de aulas de acordo com as orientações da Secretaria Municipal de Educação em conexão com a logística organizacional do sistema;
V - organização e implementação do Calendário Escolar, aprovado pelas instâncias competentes no âmbito do Sistema Municipal de Ensino.
Da Autonomia Financeira
Art. 5º. A autonomia da gestão financeira das Unidades Escolares e Educacionais de ensino público do Município de Fraiburgo será assegurada em dispositivo legal próprio, pela administração dos recursos financeiros pela respectiva unidade executora, nos termos de seu PPP, de Plano de Gestão Escolar ou plano de aplicação financeira e da disponibilidade financeira nela alocada, conforme legislação vigente.
§ 1º. A autonomia da gestão financeira das Unidades Escolares e Educacionais, a que se refere o caput deste artigo, abrangem recursos oriundos de quaisquer poderes executivos da República Federativa do Brasil ou oriundos de convênios, parcerias ou outra forma de captação de recursos, conforme descritos no artigo 6º desta Lei.
§ 2º. Entende-se por Unidade Executora (UEx) a pessoa jurídica de direito privado, de fins não econômicos, que tenha por finalidade apoiar as Unidades Escolares e Educacionais no cumprimento de suas respectivas competências e atribuições.
§ 3º. A responsabilidade pedagógica, financeira e patrimonial da Unidade Escolar será exercida de forma específica na atribuição dos cargos ou funções e, de forma solidária, pelos integrantes da equipe gestora.
Art. 6º. Constituem recursos das UEx os repasses e descentralizações de recursos financeiros, as doações e subvenções que lhes forem concedidas pela União, pelo Estado e pelo Município de Fraiburgo, por pessoas físicas e jurídicas, entidades públicas, associações de classe e entes comunitários.
Parágrafo único. Serão garantidos e criados mecanismos de fortalecimento de execução e prestação de contas sobre a destinação e aplicação de recursos recebidos pela UEx oriundos de outras fontes.
4. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
4.1 Aspectos Legais da Educação Infantil
O final dos anos 1980 e a década de 1990 marcaram um período de revisão do pensamento e da legislação, principalmente no que diz respeito à infância, à família e à educação. Com a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n.º 8.069/90, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9.394/96, obtiveram-se importantes conquistas no campo da Educação Infantil no Brasil. Dessa forma, consolida-se a concepção de Educação Infantil que vincula educar e cuidar, entendendo-se o cuidado como algo indissociável do processo educativo.
Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação. (BRASIL, 2017, p. 34)
Em relação à importância da Educação Infantil, há de se reconhecer a sua dimensão social, como espaço privilegiado de interação entre as crianças, possibilitando trocas no convívio coletivo das crianças e dos adultos que com elas se relacionam e entre si. Além disso, esse é um ambiente ideal para a interação das crianças com a cultura e com o conhecimento, ou seja, para a ampliação de trocas humanas, a partir de experiências no plano do conhecimento, dos afetos, dos objetos e das pessoas, um lugar em que as crianças podem aprender sobre si, sobre suas capacidades e limites, sobre o mundo, tendo o professor como um mediador não só de cultura, mas de afetos e de interações sociais.
A Base Nacional Comum Curricular, referindo-se ao art. 9º. das DCNEI (Resolução n° 05/2009), cita que os eixos estruturantes das práticas pedagógicas
“são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização” (BRASIL, 2017, p. 35, grifo do original).
4.2 Concepção de Criança e Infância
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Resolução n° 05/2009, assim se define a criança:
“Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. ” (BRASIL, 2010b, p. 12)
Portanto, a legislação que normatiza os serviços ofertados em Educação Infantil assegura à criança o direito de ser criança e de ser tratada como tal, durante toda a infância. Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2014), é considerada criança a pessoa com idade entre 0 e 12 anos de idade.
Ao contrário da maioria dos adultos, a criança não separa diversão de aprendizado, estudo de brincadeira; sua relação com o mundo não lhe permite essas oposições.
Derdyk ressalta: “A criança, ser global, mescla suas manifestações expressivas: canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dança enquanto canta, desenha enquanto ouve histórias, representa enquanto fala”. Devido a isso, a aprendizagem da criança será melhor quanto mais diversidade de experiências ela puder vivenciar nos seus contextos de desenvolvimento (família e instituição de Educação Infantil). Tais experiências devem conceber o conhecimento como uma totalidade, não limitando os conteúdos ao conhecimento lógico-matemático ou às atividades de letramento/alfabetização, ou seja, a aprendizagem e o desenvolvimento da criança pequena envolve conquistas além das intelectivas, sendo imprescindível concebê-las em suas multiplicidades. Por isso, esta proposta curricular para a Educação Infantil e os materiais didáticos dela derivados contemplam os diferentes campos de experiências em que as crianças pequenas podem construir de forma interativa, lúdica e criativa suas percepções, compreensões e conhecimentos acerca de si e do mundo, contribuindo, assim, para sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
4.3 O Brincar na Educação Infantil
A brincadeira é, por excelência, um meio para a elaboração e reelaboração do conhecimento pela criança; é um processo essencial para aprender sobre o seu entorno. Brincar é uma forma de ação cognitiva (ação do pensamento), na qual, por meio das ações, dos sentimentos e das trocas comunicativas, a criança abstrai, interpreta e entende a realidade. A brincadeira também oportuniza à criança comprovar, reter e precisar de modo efetivo os conhecimentos que ela adquiriu.
Liublinskaia, pedagoga russa, diz que, ao brincar de faz de conta, a criança:
1. reflete a realidade e a transforma ativamente, inventando, atribuindo significados diferentes daqueles que os objetos possuem de fato, modificando o espaço físico e construindo ambientes para servir aos seus propósitos;
2. combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira aquilo que ela quer que seja verdade, utilizando objetos inanimados como se fossem animados, desempenhando papéis de personagens ou animais, nesse caso assumindo suas características com o próprio corpo;
3. adquire e desenvolve conhecimentos e habilidades;
4. lida e resolve contradições intrínsecas à própria brincadeira, considerando as necessidades e possibilidades de acordo com as regras que estão implícitas nela;
5. mesmo quando brinca sozinha, age e interage, física e verbalmente;
6. desenvolve o pensamento, a imaginação e a criatividade por meio da análise, confronto e síntese sobre as situações envolvidas no estabelecimento e negociação das regras e na coordenação das experiências anteriores;
7. enriquece sua capacidade simbólica.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e brincadeiras entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções. (BRASIL, 2017, p. 35).
4.4 Direitos de Aprendizagem na Educação Infantil
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular, refletindo o que já vinha sendo exposto nas DCNEI, foram definidos seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário. (BRASIL, 2017, p. 36).
Segundo Loris Malaguzzi, psicólogo italiano considerado idealizador da proposta pedagógica na Reggio Emilia (até hoje um dos melhores serviços educativos de atendimento à infância), as crianças aprendem interagindo com seu ambiente e transformando ativamente seus relacionamentos com o mundo dos adultos, das coisas, dos eventos e de maneiras originais com seus pares. Assim, as crianças participam da construção da própria identidade e da identidade do outro. A interação entre as crianças é uma experiência fundamental durante os primeiros anos de vida, é uma necessidade vital que cada uma carrega dentro de si (MALAGUZZI, 1993, apud DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 112).
4.5 A Avaliação na Educação Infantil
O acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças não é uma escolha pedagógica, é uma prática normativa prevista em diferentes documentos legais. Nas DCNEI, explicita-se que:
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I – A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II – Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.);
III –A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV – Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V – A não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2010b, p. 29)
Em consonância com as DCNEI, a BNCC explicita como devem acontecer o acompanhamento e a observação da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças:
[...] é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças. (BRASIL, 2017, p. 37)
4.6 Transição da Criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
“Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental” (BRASIL, 2010b, p. 30).
A passagem das crianças da Educação Infantil para o Ensino Fundamental requer cuidado e atenção e deverá acontecer de forma integrada, dando continuidade ao percurso educativo delas. Essa passagem tem como objetivo contribuir para essa integração e a continuidade dos processos de aprendizagens das crianças que ingressarão na próxima etapa da Educação Básica.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada período etário da Educação Infantil contemplam um conjunto de aprendizagens necessário à nova etapa de ensino, conforme indicados na BNCC:
[...] considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental. (BRASIL, 2017, p. 51)
4.7 Currículo da Educação Infantil
4.7.1 Corpo, Gestos e Movimentos
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem.
As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
4.7.2 O Eu, O Outro E Nós
É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos. (BRASIL, 2017, p. 38)
4.7.3 Traços, Sons, Cores e Formas
O foco desse campo é a interação das crianças com materiais e sons que as permitam conhecer cores, formas e texturas diversas nos objetos. Também como volume, intensidade e frequência (grave ou agudo) de instrumentos musicais ou outros materiais que emitam sons, como uma colher batendo numa panela. Esse campo de experiência está muito associado a manifestações artísticas, culturais e científicas que as crianças podem ter dentro da escola ou em visitas a outros espaços. O documento exemplifica que as experiências desse campo podem ser vivenciadas em diversas linguagens, como as artes visuais, música, teatro e dança. Além disso, o audiovisual por meio de mídias eletrônicas também é uma fonte.
4.7.4 Campo De Experiência: Escuta, Fala, Pensamento E Imaginação
Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação.
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social. Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer.
As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua.
4.7.5 Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.).
Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.).
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
5. ENSINO FUNDAMENTAL
5.1 Concepção de Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental de caráter obrigatório é uma conquista resultante da luta pelo direito à educação travada nos países do Ocidente, por diferentes grupos sociais ao longo dos últimos séculos, entre os quais sobressaem os setores populares. Esse direito está fortemente associado ao exercício da cidadania, uma vez que a educação como processo de desenvolvimento integral do ser humano possibilita o exercício dos demais direitos civis, políticos e sociais. Dessa forma,
“Se essa etapa de ensino é direito do cidadão - uma vez que constitui uma garantia mínima de formação para a vida pessoal, social e política - é dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurar que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente, chegando até à conclusão do processo de escolarização que lhe corresponde. Além disso, todos têm o direito de obter o domínio dos conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades, derivados desses conteúdos e das interações que ocorrem no processo educativo.” (BRASIL, 2009, p.04)
Dessa forma, o acesso compulsório ao Ensino Fundamental aos 6 anos permite que todas as crianças brasileiras possam desfrutar da igualdade de oportunidades, favorecendo-se de um ambiente educativo focado na alfabetização e no letramento, com acesso aos conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão, aumentando a probabilidade de sucesso na aprendizagem e desenvolvimento delas.
“O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.” (BRASIL. 2013, p.18, grifos do texto)
A resolução n° 07/2010, aponta o direito à educação de qualidade, entendida como aprendizagem de todos e cada um(a) dos estudantes de nosso país, tendo em vista: “Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas os seguintes princípios:
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação.
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; de valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias. ” (BRASIL, 2010, p.06)
5.2 A Alfabetização na Perspectiva do Letramento
Para Magda Soares (2004, p. 14):
[...] a entrada da criança [...] no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.
Esses dois processos de aprendizagem – alfabetização e letramento – devem ocorrer simultaneamente, pois um deles (a alfabetização) diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional, a escrita alfabética, e o outro (o letramento) se refere à aprendizagem da linguagem que usamos para escrever (BRASIL, 1997).
Portanto, entende-se que a alfabetização é um processo que ocorre por meio de práticas sociais em contextos de leitura e de escrita, os quais, por sua vez, constituem atividades que envolvem as relações que o sujeito estabelece entre fonemas e grafemas. Nesse processo, o desenvolvimento da consciência fonológica – “habilidade de conscientemente manipular não apenas os sons individuais, mas também as sílabas, as partes das sílabas (rima) e as palavras” (SILVA, 2018) – ocorre ao longo do processo de aquisição do sistema de escrita.
Com base nessa perspectiva de ensino, a alfabetização é considerada como um processo de construção de hipóteses sobre o funcionamento e as regras de geração do sistema alfabético de escrita. Por isso, a estratégia necessária para os alunos se alfabetizar é a reflexão sobre a escrita – suas características e seu funcionamento – sem deixar de lado a aprendizagem acerca do sistema de representação do sistema alfabético. O papel do professor, nessa perspectiva, é o de alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a usar as habilidades de codificar e decodificar em práticas sociais em que "o ler" e "o escrever" são necessários, oferecendo textos diversos e de qualidade aos que ainda não sabem ler nem escrever. Com essa mediação, os estudantes poderão: interpretar o que ouvem/leem; pensar e refletir com base em seu conhecimento prévio;
formular hipóteses sobre a utilidade, o funcionamento e a configuração da escrita. Dessa forma, tornando-se leitores e produtores de discursos significativos.
5.3 A Avaliação no Ensino Fundamental
Conforme Souza (1993), a finalidade da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagógico, informações essas que possibilitem aos profissionais da escola decidir sobre as intervenções e reformulações que se fizerem necessárias em face de um projeto educativo comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. A avaliação assim concebida transforma-se em um instrumento de referência e de apoio às decisões de natureza pedagógica, administrativa e estrutural no cotidiano das escolas.
No texto das DCNs se define que:
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola. (BRASIL, 2013, p. 71)
Portanto, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem, lembrar suas funções, que, segundo GRONLUND (1979), são as de informar e orientar para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Ainda que exista uma função administrativa formal representada pela nota, a ênfase no processo avaliativo deve ser dada ao aspecto qualitativo da aprendizagem.
Nesta perspectiva entende-se que a avaliação e o planejamento são atividades inseparáveis; formam um processo único, no qual devem ser definidas as competências, as habilidades, os objetos de conhecimento, as estratégias de ensino, os critérios e as formas de avaliar, bem como os possíveis instrumentos avaliativos.
Concebe-se, portanto, a avaliação não apenas como uma forma de verificação do processo de aprendizagem do estudante, mas principalmente, como uma ferramenta que sinaliza a adequação ou não das metodologias, das estratégias e abordagens de ensino utilizadas no processo didático. Até porque, diante das dificuldades e baixos resultados na aprendizagem dos estudantes há que se pensar na possibilidade de equívocos no processo de ensino que precisam ser detectados e reparados.
Dessa forma, a avaliação se torna também uma fonte de aprendizagem para o professor ao ter que reconstruir suas formas de intervenção pedagógica, assim como para o estudante, ao ter que retomar suas estratégias de pesquisa e estudo. A avaliação tem, portanto, um papel importante, constituindo-se ela mesma como parte do processo de ensino e aprendizagem. Um papel que vai além ao proporcionar oportunidade às famílias dos alunos de serem informadas sobre sua aprendizagem escolar e desenvolvimento, representando também uma prestação de contas que a escola faz sobre a qualidade da sua ação pedagógica.
Conforme anexo 01 a avaliação será trimestral, a nota será a síntese do processo de ensino-aprendizagem das unidades temáticas em suas habilidades e competências. Participamos também das avaliações do Ministério da Educação e Cultura dos Anos Iniciais do Programa CAED - Compromisso Nacional Criança Alfabetizada - Avaliação monitoramento e melhoria da Educação Básica e de dois em dois anos os quintos e nonos anos fazem o SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica, onde fomos destaque pelo bom desempenho dos alunos, conforme consta no anexo número IV.
O SAEB é composto por duas avaliações principais: a Prova Brasil e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). A Prova Brasil avalia o desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática, além de coletar informações socioeconômicas e demográficas.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 e reúne, em um só indicador, os resultados de dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações.
O Saeb é composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), pela Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, e pela Avaliação Nacional de Alfabetização (Ana).
Como podemos ver, a Avaliação da Educação Básica (SAEB) é algo de extrema importância para uma melhoria no sistema da educação do Brasil. As mudanças feitas nos últimos anos serão ainda mais eficazes na coleta de resultados, proporcionando medidas rápidas em todo o sistema de ensino.
Os professores devem preparar seus alunos para este momento, criando metodologias eficazes e mapeando de forma efetiva o desempenho e resultados de cada estudante.
5.4 Transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais do Ensino Fundamental
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social.
A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 2010).
[...] não menos necessária é uma integração maior entre os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental. Há que superar os problemas localizados na passagem das séries iniciais e a das séries finais dessa etapa, decorrentes de duas diferentes tradições de ensino. Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes dos anos finais. Essa transição acentua a necessidade de um planejamento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoção de formas novadoras a partir do 6.º ano, a exemplo do que já o fazem algumas escolas e redes de ensino. (BRASIL, 2013, p. 120).
5.5 Currículo do Ensino Fundamental
5.5.1 Linguagens
Os componentes curriculares da área de Linguagens são:
- Arte
A Arte é um artefato da cultura humana e das relações que o sujeito estabelece com o contexto, com os outros sujeitos e com ele mesmo. A educação em Arte está, pois, ligada à história das culturas da humanidade, que seguiu um padrão hegemônico até as transformações advindas com os pressupostos da modernidade. Esse movimento trouxe experiências significativas para o ensino da Arte, de modo a ampliar as possibilidades de ensinar e de aprender.
O componente curricular de Arte, conforme a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), visa à educação estética, à alfabetização e ao letramento nas diversas linguagens dessa área de conhecimento, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à experiência estética e a sua relação sensível com o mundo.
Por meio da arte, de diferentes culturas e manifestações artísticas de diferentes épocas, pretende-se que os alunos vivam a experiência de algo que provoca emoção e imaginação. No instante da experiência estética, há diálogos entre o externo e o interno que podem causar transformações cognitivas e sensíveis que são elaboradas com o tempo [...]. O prazer estético vivenciado na experiência estética provoca a busca, a construção e reconstrução de concepções, incluindo assim um “padecimento”, pois instiga a reflexão sobre a beleza, o mundo da natureza, das coisas, dos homens e pode nos inserir no universo do imaginário, do lírico ou nos confrontar com duras realidades (DEWEY, 1974).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o ensino das artes é entendido “como componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (LDB 9394/96, Art. 26, § 2º.). Por isso, deve-se compreender que a Arte é um campo do conhecimento humano que apresenta características próprias e que, por meio de seus recursos e elementos formais, favorece a concretude de ideias e/ou críticas, possibilitando aos
alunos experiências sensoriais e perceptivas, além de conhecimentos de diferentes realidades e culturas. Com esse entendimento, professores e alunos estão habilitados a produzir, compreender e discutir o objeto artístico, sabendo que, além de variações de formas de representações, a Arte propicia novas maneiras de refletir sobre o mundo e as relações que nele se estabelecem. As unidades temáticas de Arte são:
- Educação Física
Consideramos que somos sujeitos produtores e reprodutores de cultura, e que o corpo representa a expressão da cultura ao longo da história, concebemos a Educação Física como componente curricular que, por meio da prática pedagógica, compreende manifestações corporais diretamente vinculadas ao corpo, à cultura e ao movimento, constituindo o que podemos chamar de cultura corporal.
De acordo com a legislação educacional vigente no Brasil, a Educação Física é componente curricular obrigatório na Educação Básica e deve estar integrada ao Projeto Pedagógico das escolas (BRASIL, 2003).
Portanto, deve assumir a responsabilidade de atender às necessidades da escola e da sociedade, comprometendo-se com a formação integral dos sujeitos que nela vivem e atuam.
Dessa forma, tem seu papel ampliado no currículo escolar, englobando muito mais que a prática corporal com finalidades recreativas e de desenvolvimento da aptidão física ou técnica. Para além disso, as práticas corporais devem contribuir para o desenvolvimento pleno da cidadania, pois, aliadas aos seus respectivos conhecimentos teóricos e históricos, ampliam as possibilidades de análise crítica da realidade, contribuindo para a leitura, compreensão e intervenção sobre as contradições sociais.
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo (BRASIL, 2018, p. 211).
A BNCC, reafirma:
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção (BRASIL, 2018, p. 212).
O saber sobre as práticas corporais implica conhecer, reconhecer e aprender sobre os contextos das práticas corporais, os seus sentidos sociais, históricos, políticos, econômicos e culturais, além de revelar elementos constitutivos, os conceitos e os valores atribuídos a elas ao longo do tempo presente, passado e futuro. Implica relacionar as práticas corporais aos temas mais significativos e relevantes para entendimento e leitura crítica da realidade social mais ampla, tais como: as esferas do trabalho e do lazer; o conceito de qualidade de vida; a saúde e os cuidados com o corpo; a estética e os padrões de beleza corporal; a diversidade cultural; as formas de utilização das práticas corporais ao longo da história do ser humano; entre outros. As unidades temáticas de Educação Física são:
- Língua Inglesa
A língua estrangeira, como um componente curricular, é um meio de alcançar determinados objetivos em termos de conhecimento, pois permite ao estudante aguçar sua sensibilidade linguística tanto em relação à língua estrangeira quanto em relação à língua materna. O acesso a diversas linguagens que auxiliam na organização e expressão das experiências humanas amplia o horizonte de comunicação dos(as) estudantes, além de desenvolver a confiança dos(as) mesmos, ao se sentirem detentores de outra língua/ conhecimento. Assim, a língua estrangeira torna-se mais do que apenas um meio com fins comunicativos. (BRASIL, 2006).
As experiências com a linguagem envolvem desde mandar uma mensagem de texto, escutar música, até participar de debates, assistir a um filme ou ler um livro. Além disso, conhecer outra língua permite aos sujeitos envolvidos, no processo educativo, reconhecer, compreender e valorizar o uso de outras línguas e suas diversas culturas.
A língua estrangeira pode ser vista também não apenas como a língua do outro, mas como a língua dos sujeitos que a utilizam em suas práticas sociais cotidianas. Assim, a educação escolar em língua estrangeira contempla questões do conhecimento cotidiano, auxiliando estudantes a compreenderem de forma crítica suas próprias práticas sociais, ao se debruçar sobre o estudo sistematizado de um outro idioma, refletindo sobre as implicações sociais, históricas e culturais de se aprender outra língua. O professor possui, neste contexto, um papel importante, pois torna-se o mediador entre o conhecimento e as práticas já naturalizadas pelos estudantes e os novos conhecimentos e práticas possíveis de serem ensinadas na escola, que farão parte da formação de sujeitos críticos e com uma capacidade ampliada de circular no e ler o mundo.
A globalização e o advento de novas tecnologias de informação e de divulgação de conhecimento mudaram as formas de comunicação e, também, a relação das pessoas com os conceitos de tempo e de espaço. A interação com o outro está mais acelerada e mais próxima, basta um simples clique do mouse, o apertar de um botão, o toque em uma tela de smartphone. É nesse panorama mundial que a língua inglesa assume uma posição praticamente hegemônica, atuando como uma língua franca utilizada por falantes espalhados pelo mundo inteiro. Além dos vários países cuja língua oficial é a inglesa, milhões de pessoas ao redor do mundo fazem uso dessa mesma língua para comunicação e engajamento em diferentes situações, sejam elas profissionais, educacionais ou culturais. Esta é a constatação de Kury (2007, p. 6):
A Língua Inglesa está, cada vez mais, reforçando seu “status privilegiado” de ser a língua tecnológica, profissional e internacional do futuro. Certamente, o inglês não é mais um instrumento de subserviência ou uma língua estrangeira a ser estudada e, sim, uma língua internacional, uma ferramenta essencial na nova era tecnológica [...].
A comunicação move o mundo moderno e permite ampliar os horizontes culturais, o que torna a aprendizagem da língua inglesa essencial para que o indivíduo se situe como cidadão do mundo, desempenhando plenamente seu papel social, acadêmico e profissional. Como apontam Assis-Peterson e Cox (2007, p. 9), “se, por um lado, podemos nos conectar usando a nossa língua materna, por outro, sabemos que o alcance de nossa voz terá a amplitude da língua que falamos”. As unidades temáticas de Língua Inglesa são:
- Língua Portuguesa
Um dos objetivos fundamentais a serem atingidos por nós, profissionais da educação, no ensino de língua materna, é formar sujeitos capazes de utilizar com competência a linguagem. Utilizá-la com competência significa, além de saber ler e escrever, envolver-se nas numerosas práticas sociais de leitura, escrita e oralidade. Possibilitar que os(as) estudantes insiram-se nas diversas esferas sociais fazendo uso dessas práticas é, portanto, nosso papel e, diante disso, torna- -se necessário fundamentarmos nossas ações pedagógicas em metodologias que assegurem o desenvolvimento de usuários competentes da linguagem, a fim de que não fiquem à margem da sociedade letrada.
Para encaminhar o ensino da língua portuguesa, assumimos a concepção interacionista de linguagem. Nessa concepção, a língua é vista como recurso para realizar ações linguísticas. Ao utilizá-la em situações de escuta, de fala, de leitura ou de escrita, sempre estamos utilizando-a com algum objetivo. A linguagem é, portanto, um meio que nos permite a interação comunicativa, a produção e construção de sentidos, a elaboração de conhecimentos, a nossa constituição enquanto sujeitos.
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. (BRASIL, 2017, p. 65, grifo do autor)
Nessa concepção, o tratamento a ser dado às práticas de linguagem pode ser visualizado no esquema a seguir.
Portanto, o ensino de Língua Portuguesa volta-se fundamentalmente para as práticas de linguagem que permitem, aos alunos, o acesso aos conhecimentos (linguísticos e discursivos) necessários para uma eficiente interação social. Para tanto, leva-se em conta que os textos são a materialização das interações discursivas entre os seres humanos. São classificados em diferentes gêneros, tanto orais quanto escritos, constituindo-se em formas mais ou menos estáveis de discurso.
O estudo dos gêneros, em sala de aula, contribui para uma maior significação dos conteúdos escolares, pois aproxima os alunos dos textos com os quais se deparam no dia a dia, seja em comunicações informais, seja em comunicações formais. Como os gêneros são produzidos para atender a diferentes situações comunicativas, o desenvolvimento das capacidades e habilidades de recepção (leitura e escuta) e produção (escrita e oral) desses textos é uma forma de instrumentalizar os alunos para o exercício da cidadania. De acordo com a BNCC, há que se considerar também o caráter multissemiótico e multimidiático dos textos.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. (BRASIL, 2017, p. 66).
Deve-se entender por texto multissemiótico aquele que conjuga vários recursos semióticos, ou seja, que é constituído de muitas formas de expressão. Por exemplo, um texto estruturado em linguagem verbal escrita é multissemiótico porque essa escrita foi produzida num dado layout (disposição), com o uso de dada tipografia (tamanho e cor de fontes), de acordo com as estruturas mais ou menos estáveis do gênero. Esses elementos, articulados e inter-relacionados, oferecem ao leitor pistas e possibilidades de significação. Da mesma forma, considera-se que um texto oral (ou seja, só falado) também é multissemiótico, porque nenhuma fala está isenta de ritmo, entonação, timbre, gestos, expressões faciais, postura, movimentos corporais etc., o que certamente contribui para a construção de sentidos do texto. Além disso, há os textos que se estruturam somente por elementos visuais, envolvendo vários recursos semióticos, como forma, cor, enquadramento, plano, textura etc. Não se pode esquecer, ainda, de textos, verbos visuais, os quais articulam recursos da linguagem verbal e os vários recursos da linguagem visual.
Os semioticistas Gunter Kress e Theo van Leeuwen (2001) consideram que esse é o estado normal da comunicação humana, ou seja, todo discurso é constituído de vários recursos semióticos empregados na produção de significados. De acordo com os autores, a comunicação é, por excelência, um trabalho semiótico (de produção de sentido) e multimodal (muitos modos semióticos).
Ainda segundo os autores, a sociedade contemporânea produz uma quantidade imensa de textos que tem se tornado altamente multimodal, seja pelo seu próprio modo de constituição (diversos recursos semióticos articulados ao mesmo tempo), seja pela influência dos meios de produção desses textos, fundamentalmente tecnológicos, como as mídias digitais.
É nesse sentido que a BNCC aponta também para a necessidade de trabalho com textos multimidiáticos, ou seja, aqueles que são produzidos e circulam em diferentes mídias (TV, rádio, internet e mídia impressa) e que recebem conformações específicas de acordo com o meio em que circulam.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), é necessário o trabalho com esses textos no espaço escolar, a fim de que se considerem as dimensões ética, estética e política desse uso, de maneira que propicie aos alunos a participação em práticas de linguagem contemporâneas, de maneira crítica, responsável e consciente, visto que somente usar as ferramentas disponíveis não garante um uso efetivo, reflexivo e adequado dos textos.
5.5.2 Ciências Humanas
A área do conhecimento de Ciências Humanas apresenta dois componentes curriculares: História e Geografia.
- Geografia
Segundo Paulo César da Costa Gomes (2000), a Geografia é uma forma de formular perguntas ao espaço geográfico. As perguntas e as respostas formuladas são mais ou menos integradoras, dependendo da abordagem escolhida, pois cada abordagem contém os métodos que as qualificam. Métodos e abordagens utilizados em Geografia Física podem não se aplicar ao estudo de Geografia Humana e vice-versa. A perspectiva socioambiental aqui adotada procura desfavorecer e superar a clássica dicotomia físico/humana na Geografia.
A Geografia escolar, por meio da interação entre sociedade, espaço e natureza, preocupa-se com a formação do indivíduo e o exercício da cidadania, oportunizando aos(às) estudantes a leitura e a reflexão do mundo em que vivem, a partir da compreensão de que o ser humano e os demais elementos da natureza compõem, de maneira integrada, o espaço socialmente constituído, transformado e organizado.
Ao compreender a organização do espaço como construção social, cultural, política e histórica, os estudantes entram em contato com manifestações de racismo, sexismo, discriminação social, cultural, religiosa, entre outras. Assim, pelo estudo da Geografia, eles têm a possibilidade de agir na reconstrução de uma sociedade que garanta os direitos fundamentais do ser humano.
Nessa perspectiva, adotamos os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Geográfica que se propõe a problematizar o cotidiano e levantar hipóteses para o quadro social posto, despertando a consciência espacial-cidadã, que é a consciência do que se vive, como se vive e de como se pode viver numa relação de mudanças eticamente responsáveis na realidade espacial. (NOGUEIRA e CARNEIRO, 2013).
Dessa forma, o ensino da Geografia deste século deve instigar o aluno a (re)descobrir o mundo, atentando para os fenômenos geográficos em escala que vão do local ao global e vice-versa. As questões ambientais e as relações cultura/natureza devem ser abordadas criticamente e com estudos do meio, saindo do campo meramente teórico e ligando os estudos de caso em sala de aula à vida cotidiana das pessoas.
A variedade de linguagens utilizada deve fazer parte da vida escolar do aluno, conduzindo-o à interpretação de textos, de fotografias, de mapas, de gráficos, de charges, de pinturas, de músicas, entre tantas outras possibilidades. Do professor, espera-se uma postura de mediador e facilitador do conhecimento geográfico expresso nessas linguagens.
Para tanto é preciso que o estudante utilize o raciocínio geográfico que, segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 357), é:
Uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica determinados princípios [...] para compreender aspectos fundamentais da realidade: a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes entre componentes físico-naturais e as ações antrópicas.
Suas temáticas se baseiam em:
- História
A área de Ciências Humanas tem como objetivo desenvolver as noções de tempo e espaço, pois sem elas os indivíduos dificilmente conseguem compreender seus papéis nas sociedades humanas. Sem essa compreensão, é impossível que também se reconheçam como agentes de mudanças em seus entornos.
Portanto, cabe às Ciências Humanas a capacitação para a compreensão “dos tempos sociais e da natureza e de suas relações com os espaços” (BRASIL, 2017, p. 351).
A compreensão das noções de tempo e espaço e suas relações é apenas o início para a formação de indivíduos críticos e promotores de mudanças. Dessa forma, um dos principais objetivos das Ciências Humanas é estimular a formação ética dos alunos. E, nesse contexto, a valorização dos direitos humanos e o respeito ao meio ambiente são essenciais. Atrelados a eles, devem estar o respeito à coletividade e a luta pela diminuição das desigualdades sociais e pelo estabelecimento de práticas democráticas.
Para o ensino da História durante o Ensino Fundamental – Anos Finais os objetos de estudo são as diversas sociedades e comunidades mundiais, da atualidade e do passado. Os estudos iniciados nos primeiros anos escolares se completam com as capacidades de estabelecer relações, de analisar diversos contextos e de exercitar a criticidade para a atuação na promoção do bem comum.
Para garantir o debate sobre as questões étnicas, houve a implementação do estudo da História e Cultura da África e Afro-Brasileira no currículo da educação escolar brasileira, instituída por meio da Lei Federal n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e que ainda parece estar sendo adaptada aos materiais didáticos. Essa lei de 2003 sofreu algumas alterações previstas na Lei Federal n.º 11.645, de 10 de março de 2008, que incluiu a temática História, Cultura Afro-brasileira e Indígena no currículo oficial da rede de ensino. Essas medidas foram necessárias para introduzir o tema na escola e, de certa forma, tornar efetivos debates e reflexões na sociedade. O texto da BNCC incluiu em seus propósitos as determinações legais supracitadas.
Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural e para as múltiplas configurações identitárias, destacando-se as abordagens relacionadas à história dos povos indígenas originários e africanos. Ressalta-se, também, na formação da sociedade brasileira, a presença de diferentes povos e culturas, suas contradições sociais e culturais e suas articulações com outros povos e sociedades. A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela legislação vigente, tais como a história da África e das culturas afro-brasileira e indígena, deve ultrapassar a dimensão puramente retórica e permitir que se defenda o estudo dessas populações como artífices da própria história do Brasil. A relevância da história desses grupos humanos reside na possibilidade de os estudantes compreenderem o papel das alteridades presentes na sociedade brasileira, comprometerem-se com elas e, ainda, perceberem que existem outros referenciais de produção, circulação e transmissão de conhecimentos, que podem se entrecruzar com aqueles considerados consagrados nos espaços formais de produção de saber. (BRASIL, 2017, p. 399).
Toda organização curricular para o Ensino Fundamental deve considerar as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades propostas pela BNCC como alicerce para a organização de materiais destinados ao ensino. Porém, deve ir além, oferecendo uma programação anual ampliada com temas consagrados na História Mundial e do Brasil (não explicitados na BNCC). O objetivo é possibilitar aos alunos maior repertório sobre as diversas comunidades humanas, em diversos períodos da História, assim como o estabelecimento de relações com a atualidade. Além das habilidades previstas na BNCC, se faz necessária a criação de habilidades para a ampliação das possibilidades de aprendizagem.
5.5.3 Ciências da Natureza
Os componentes curriculares da área de Ciências da Natureza é Ciências.
- Ciências
Compreendemos a Ciência como uma atividade humana, social e historicamente construída, cuja finalidade é produzir conhecimentos de forma sistemática e passíveis de verificação, que contribuam para o entendimento da realidade. A produção da Ciência não se faz de forma neutra, cumulativa e linear, pois está sujeita à influência de fatores políticos, econômicos e culturais de cada época. A Ciência concebida, assim, torna-se provisória, refutável, impregnada de condição humana, com as suas forças e suas fraquezas, e subordinada às grandes necessidades do ser humano na sua luta pelo entendimento e possibilidade de transformação da realidade.
No Ensino Fundamental a área de Ciências da Natureza é composta por um único componente curricular: Ciências, que abrange conhecimentos da Biologia, da Química e da Física. Nessa interlocução de saberes, o ensino de Ciências deve promover o acesso à diversidade de conhecimentos científicos, bem como a aproximação gradativa aos principais processos e práticas da investigação científica (BRASIL, 2017).
Todos os dias circulam uma série de situações e informações que se relacionam à área de Ciências da Natureza e que vão influenciar nossas vidas: mudanças climáticas; desafio relativo ao descarte e reaproveitamento de materiais recicláveis; necessidade de uso racional da água; consumo de alimentos transgênicos; convivência com as novas tecnologias, etc…
O conhecimento científico faz parte da vivência da cidadania e a sociedade deve e precisa se engajar ativamente nos direcionamentos tomados pelas ciências, avaliando o uso e as consequências que tal conhecimento tem sobre o ambiente, a saúde e o bem-estar das populações humanas, a economia, a política, etc.. O ensino de Ciências, portanto, não pode se pautar somente pela transmissão de conceitos científicos, e sim pela aplicação deles. Nesse processo, os alunos devem ser levados a buscar caminhos que promovam a construção e ampliação dos conhecimentos a partir daquilo que já detêm, enfatizando a promoção de uma aprendizagem significativa para uma cultura científica, pois compreender os fenômenos naturais amplia sua capacidade de atuação no mundo. Assim:
“O trabalho da educação científica é conseguir que os alunos construam, nas salas de aula, atitudes, procedimentos e conceitos que não conseguiriam elaborar sozinhos em contextos cotidianos e que, sempre que esses conhecimentos sejam funcionais, saibam transferi-los para novos contextos e situações”. (POZO; CRESPO, 2009, p. 245).
O ensino de Ciências da Natureza, portanto, colabora para reduzir a distância entre a ciência e a sociedade, criando pontes que favorecem a compreensão da ciência em si, do ambiente e da tecnologia. Assim, o conhecimento científico é fundamental para a formação de cidadãos que consigam articular as informações recebidas, aplicar conhecimentos para resolver problemas e ter autonomia para tomar decisões.
Por fim, conforme destacam Sasseron e Carvalho (2011), é necessário levar para a sala de aula conhecimentos sobre os avanços científicos e tecnológicos, mas também sobre os impactos e as consequências que esses avanços podem trazer.
Ensinar Ciências como produto implica ensinar os conceitos da ciência. Vale afirmar que, longe de estarem isolados, os conceitos científicos se organizam em marcos que lhes dão sentido e coerência. As observações adquirem lógica à luz de explicações, e as explicações estão integradas em leis e teorias sempre mais abrangentes, que tentam dar conta de maneira cada vez mais generalizada de como funciona a natureza.
O desafio dos professores está em promover vivências que estimulem o interesse de crianças, adolescentes e jovens pela ciência e que instiguem a curiosidade para trabalhar conceitos científicos. Nesse processo, os alunos vão construir o conhecimento com base em vivências mediadas pelo professor, que tem importância fundamental e insubstituível na mediação e na problematização dos conteúdos para que se integrem efetivamente às situações vivenciadas pelos alunos.
A problematização é um modo de levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos e as explicações nascidas do senso comum, abrindo, por meio da dúvida, espaço para a elaboração de novas explicações. O uso de situações problematizadoras e de atividades investigativas favorece o confronto de ideias. Assim, o que define uma atividade como problematizadora e/ou investigativa deve ser a intencionalidade didática em criar um contexto instigante e desafiador, que favoreça o protagonismo dos estudantes.
5.5.4 Matemática
O componente curricular da área de Matemática é a Matemática.
- Matemática
Ensinar matemática faz sentido na formação das pessoas, na medida em que abre a possibilidade para problematizar, fazer leitura crítica de mundo e de seu modo de viver, numa perspectiva em que a preocupação consigo e com os outros coloca em destaque o compromisso com a construção do mundo em que vivemos.
Nesse contexto, o ensino de matemática reflexivo revela-se como um direito de todos(as) e de cada um(a), no qual seja possível compreender a matemática no movimento de formar-se cidadão(ã).
A Matemática está presente na vida cotidiana de todo cidadão, por vezes de forma explícita e por vezes de forma sutil. No momento em que abrimos os olhos pela manhã e olhamos a hora no despertador, estamos “lendo” na linguagem matemática, exercitando nossa abstração e utilizando conhecimentos matemáticos que a humanidade levou séculos para construir. É quase impossível abrir uma página de jornal cuja compreensão não requeira um certo conhecimento matemático e um domínio mínimo da linguagem que lhe é própria: porcentagens, gráficos ou tabelas são necessários na descrição e na análise de vários assuntos. Na sociedade atual, a Matemática é cada vez mais solicitada para descrever, modelar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade humana. (BRASIL, 2004, p. 3)
É fácil perceber que ideias e conceitos matemáticos estão presentes nas mais variadas situações do dia a dia, desde jogos e brincadeiras infantis até diferentes atividades profissionais. Dessa forma, é inegável a importância do estudo dessa ciência. Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 263),
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais.
Os processos educativos que balizam o trabalho com as áreas do conhecimento são parcelas importantes na adição de forças para a construção desse sentimento de cidadania. Assim, é importante ter clareza dos pressupostos e dos objetivos inerentes a esses processos.
A educação matemática envolve mais do que o seu ensino, mais do que apresentar técnicas, procedimentos e modelos a serem repetidos, ou seja, requer que deixemos de conceber a matemática como um apanhado de conteúdos prontos para serem consumidos. Pressupõe apresentar a matemática como ciência dinâmica, que se desenvolve e ganha significado no instante em que é utilizada nos processos de investigação matemática e de resolução de problemas.
Educar matematicamente um aluno no Ensino Fundamental é torná-lo capaz de se comunicar e argumentar com base em ideias e conceitos matemáticos e de aplicar esse conhecimento na resolução de problemas do cotidiano. É o processo denominado letramento matemático. A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 264) afirma que:
É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição).
O desenvolvimento das habilidades e das competências que definem o letramento matemático está vinculado ao modo como o ensino da matemática é organizado. Ao partir de situações contextualizadas, promovendo a descoberta, a discussão e a elaboração de hipóteses, é possível favorecer o desenvolvimento de habilidades e competências que representam aprendizagem significativa para o aluno e resultam, consequentemente, na construção do conhecimento.
Os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento matemático: raciocínio, representação, comunicação e argumentação (BRASIL, 2017, p. 264).
5.5.5 Ensino Religioso
A partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para a Educação Básica, em dezembro de 2017, o Ensino Religioso adquiriu o status de área do conhecimento, juntamente com Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Essa orientação reflete as mudanças sociais e políticas pelas quais o nosso país vem passando nos últimos anos. O processo de redemocratização permitiu que a sociedade pudesse discutir as suas características e o seu pluralismo. E nesse contexto, as diferenças muitas vezes se tornaram fontes de conflito. Esse contexto de acirramento entre diversos grupos de nossa sociedade gerou a necessidade de que a Educação se dispusesse a abordar o gênero humano em suas múltiplas facetas. E para tanto: A Constituição Federal de 1988 (artigo 210) e a LDB nº. 9.394/1996 (artigo 33, alterado pela Lei nº. 9.475/1997) estabeleceram os princípios e os fundamentos que devem alicerçar epistemologias e pedagogias do Ensino Religioso, cuja função educacional, enquanto parte integrante da formação básica do cidadão é assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa, sem proselitismos. Mais tarde, a Resolução CNE/CEB nº. 04/2010 e a Resolução CNE/CEB nº. 07/2010 reconheceram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. (BRASIL, 2017, p. 433)
O Ensino Religioso visa o conhecimento e a compreensão das diversas religiões, crenças e filosofias de vida presentes nas sociedades humanas, com ênfase à sociedade brasileira. A partir do conhecimento e da compreensão, é possível estabelecer o respeito, o diálogo e a convivência harmoniosa entre todos. Ao estudar as diferentes religiões, crenças e filosofia de vida, é importante não perder de vista as concepções de mundo e as produções culturais que cada uma delas gera. É na pluralidade que se estabelece a riqueza da produção humana e o caminho para o estabelecimento da cultura da paz. Apesar de ser uma área do conhecimento parte, é de grande importância salientar que o Ensino Religioso deve estar ligado estreitamente às Ciências Humanas, sendo os diretos humanos o elo entre as áreas e os diversos componentes curriculares que os compõem. Os processos de identificação, análise, compreensão e ressignificação de saberes, sempre pautados pela ética e pelo cientificismo, devem estar presentes no Ensino Religioso.
O Ensino Religioso acompanha a própria história da educação no Brasil. Na época colonial, a presença da Companhia de Jesus, enviada pela Coroa portuguesa, atuou como gestora da educação no Brasil. O principal objetivo de Portugal era a conversão ao cristianismo, expandindo os domínios tanto do Estado quanto da Igreja.
A emancipação política do Brasil e o estabelecimento da monarquia (1822) não trouxeram grande alteração para o sistema educacional brasileiro. O ensino continuou a ser gerido por integrantes de ordens religiosas. O catolicismo era considerado como “religião” oficial do Império, e o culto às demais religiões não era permitido no espaço público.
A Proclamação da República (1889) decretou a separação formal entre o Estado e a Igreja. Por meio da Constituição de 1891 foi estabelecido que: “Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos” (BRASIL, 1891). De acordo com a carta constitucional, o Ensino Religioso só poderia ser ministrado nas escolas confessionais.
A partir das Constituições de 1934, o Ensino Religioso foi assegurado, ainda que com configurações distintas.
O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais (BRASIL, 1934, art. 153).
Em período mais atual, conforme afirmado no início do presente documento, o Ensino Religioso ficou assim estabelecido na Constituição de 1988.
O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental (BRASIL, 1988, art. 210 § 1º.). É necessário fazer menção aos princípios advindos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, para o Ensino Religioso:
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º. Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º. Os sistemas de ensino ouvirão entidades civis, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
Ensino Religioso (LDB 9394/96; artigo 33, a partir da nova redação dada pela lei nº. 9.475).
Por todos os pressupostos elencados e pela atual conjuntura mundial e brasileira de aumento dos radicalismos de todas as ordens, o Ensino Religioso, em consonância com os componentes curriculares das Ciências Humanas e voltado para o conhecimento e a garantia dos direitos humanos, é de grande importância para o estabelecimento de uma sociedade realmente democrática. Ele contribui para a formação de indivíduos conscientes da luta pelo respeito e pela igualdade de todos que integram a sociedade brasileira. As temáticas abordadas dentro do Ensino Religioso são:
6. DATAS DIFERENCIADAS, PROJETOS E OLIMPÍADA
6.1 Datas diferenciadas
Durante o Ano Letivo algumas datas são previstas pelo Calendário Escolar, disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educação no início do ano.
Algumas delas são:
1. Reunião de Pais e Alunos para abertura do Ano Letivo;
2. Conselho de Classe Participativo, a qual é realizada trimestralmente com a presença de pais, alunos, professores e direção escolar.
3. Entrega de Boletins, a qual é realizada trimestralmente. As entregas de boletins serão organizadas por turmas. Festa Junina Interna, prevista para dia 23-06.
4. Desfile de 7 de setembro, previsto para a data de 07-09
5. Dia do Estudante, prevista para a data de 11-08.
6. Dia das Crianças, prevista para a data de 11-12.
7. Demais datas marcadas pela própria Unidade Escolar.
Durante o Ano Letivo de 2024 planejamos a realização de projetos, olimpíadas e datas comemorativas ou diferenciadas previstas no calendário escolar.
6.2 Olimpíada:
6.2.1 OBMEP – Olimpíada de Matemática
Público Alvo: Alunos do 6º ao 9º Ano.
A Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas – OBMEP é um projeto nacional dirigido às escolas públicas e privadas brasileiras. Tem como principal objetivo promover o estudo da Matemática.
A competição é realizada na escola dividida em duas fases, a primeira sendo uma prova de múltipla escolha prevista para o mês de maio, e a segunda fase prevista para o mês de junho que são para os alunos que ficaram melhor colocados na primeira fase. A segunda fase é uma prova discursiva.
6.3 Projetos
6.3.1 Projeto Fanfarra Escolar
Vivemos em uma sociedade na qual há maior valorização de mentes inovadoras, que pensam de forma diferenciada e por meio de novas perspectivas. A Fanfarra é uma forma de explorar essas habilidades, já que expõe o aluno ao diferente, o convida a criar e a testar novas ideias (e instrumentos), além de proporcionar aprendizados distintos das disciplinas curriculares tradicionais.
A introdução de alunos na Fanfarra é outra forma de avançar sua individualidade e gostos pessoais. Vale a pena incentivar esse tipo de experiência, que poderá proporcionar não apenas apresentações, mas também maior assertividade acerca de suas vontades e autoconhecimento.
Finalmente também tem como benefício a exploração de um lado mais criativo dos alunos. Independentemente das áreas acadêmica e profissional pelas quais esses estudantes venham a se interessar, é sempre importante que a inovação e a imaginação façam parte do raciocínio e da prática cotidiana desses indivíduos em formação.
Este projeto prevê a participação dos alunos em horário diferenciado da jornada escolar, a parceria voluntária de Pais de alunos e investimento financeiro com verbas da Contribuição Espontânea e verbas do Conselho Escolar.
6.3.2 Projeto Monitoramento Recreio
O decreto Nº 335, de 29 de dezembro de 2021 que regulamenta a implementação da Hora-Atividade de que trata o Artigo 43-A da Lei Complementar Municipal Nº 11/2010, define em seu Art. 2º, inciso III que as aulas das turmas do Pré I ao 9º Ano “serão organizadas por hora-aula de 48 minutos.” Cada aula cede três minutos para formar o intervalo de 15 minutos diários por período. A somatória das horas aulas diárias deverão garantir a cada estudante o mínimo anual de 800 (oitocentas)horas-relógio em cada ano letivo de acordo com as resoluções homologadas no âmbito do Sistema Municipal de ensino.
Dessa forma, no momento do intervalo, juntamente com a equipe docente faz-se uma escala, onde diariamente os docentes designados desenvolvem atividades recreativas com os discentes, sendo que dessa forma o intervalo cômputo o tempo necessário para completar as 4 (quatro) horas diárias de efetivo trabalho com interação com os alunos.
A escala encontra-se publicizada no mural da sala dos professores desta Unidade Escolar, conforme anexo 03 e os docentes assumem a responsabilidade de conduzir as atividades recreativas no tempo de monitoria designado para ele.
6.3.3 Projeto Reciclagem do Lixo
O objetivo deste projeto é refletir sobre o problema do “ lixo e a necessidade de reciclagem”, para que como cidadãos conscientes, possamos cuidar do meio ambiente de maneira adequada, para que o futuro das próximas gerações não estejam comprometidos.
Esse projeto também visa mostrar a necessidade de discutir a respeito da sustentabilidade e sensibilizar os alunos sobre a importância da preservação ambiental. Nesse sentido, faz-se necessário desenvolver um trabalho direcionado a coleta seletiva do lixo e a reciclagem envolvendo os alunos, professores e demais funcionários. Para isso, estarão desenvolvendo ações que contribuirão com o meio onde estão inseridos. Assim sendo, será de extrema relevância momentos de estudos sobre a real situação que se encontra a degradação ambiental da nossa comunidade, bem como do Município e do país em geral. E com isso, acreditamos que estaremos formandos cidadãos conscientes quanto às suas responsabilidades.
6.3.4 Projeto Educação para o Trânsito
Segundo o disposto no inciso XII do art. 23 da Constituição Federal, é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios a função de estabelecer e implantar políticas de Educação para segurança no Trânsito.
Além disso, no Código de Trânsito Brasileiro, instituído pela Lei nº 9.503/1997, o art. 76 dispõe:
Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação.
Parágrafo único. Para a finalidade prevista neste artigo, o Ministério da Educação e do Desporto, mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convênio, promoverá:
I - a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito;
II - a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de professores e multiplicadores;
[...]
No que se refere à Política Nacional de Trânsito, a Resolução DENATRAN nº 514/2014, em seu art. 2º, indica que deverá constituir-se como o marco referencial do País para o planejamento, organização, normatização, execução e controle das ações de trânsito em todo o território nacional.
Já no art. 5º, que dispõe acerca das diretrizes que orientam a Política Nacional de Trânsito, as alíneas do inciso II, regulamentam a diretriz da educação para a cidadania no trânsito. Dentre as demais, destaca-se as seguintes alíneas: a) articular e promover a educação para o trânsito no âmbito da educação básica; b) articular e promover a capacitação de professores multiplicadores da educação para o trânsito; c) buscar parcerias com universidades e centros de ensino para promover a educação e capacitação para o trânsito.
Outrossim, o Plano Nacional de Redução de Mortes e Lesões no Trânsito (PNATRANS) foi criado pela Lei nº 13.614, de 11 de janeiro de 2018, que acrescentou o art. 326-A ao Código de Trânsito Brasileiro (CTB) e propôs uma meta alinhada com a Nova Década de Segurança no Trânsito da Organização das Nações Unidas (ONU). Portanto, tem o compromisso de reduzir em, no mínimo, 50% das taxas de mortes por grupo de habitantes e por grupo de veículos, no período de dez anos. A Educação para o Trânsito é um dos 6 pilares fundamentais no desenvolvimento da proposta que estimula ações com finalidade de obter resultados de impacto para o curto e médio prazo na redução de mortes e lesões no trânsito.
Já na legislação da Educação Básica, encontra-se a BNCC - Base Nacional Comum Curricular -, que é o documento norteador que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades de Educação Básica. Tal como define o § 1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB, Lei nº 9.394/1996), está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam a formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
A BNCC propõe também novos conceitos para a Transversalidade na Educação. As orientações presentes nas DCns (Diretrizes Curriculares Nacionais) e nos demais normativos da Educação Básica, apontam para a obrigatoriedade de as escolas trabalharem junto a conteúdos científicos e as áreas de conhecimentos específicas.
Com a Homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nas etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, em dezembro de 2017 e na Etapa do Ensino Médio, em dezembro de 2018, eles ampliaram seu alcances e foram, efetivamente assegurados na concepção dos novos currículos como Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).
Nesta perspectiva, propõe-se que a educação transcenda o seu papel institucional e avance na direção de uma formação humanizada, que contemple o desenvolvimento de todas as dimensões do indivíduo, através de estratégias pedagógicas que façam os conteúdos se relacionarem, integrarem e interagirem entre si.
Considerando a multiplicidade dos TCTs, as propostas de trabalho podem abordar um ou mais componentes de forma intra disciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, desde que contemple as áreas de conhecimento.
Os Temas Contemporâneos Transversais pretendem garantir que:
O espaço escolar seja um espaço cidadão, comprometido com a construção da cidadania e pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental (BRASIL , 1997,p.15). Baseados nessas orientações e sabendo que o trânsito está inserido entre os novos temas contemporâneos transversais dentro da macro área Cidadania e Civismo, torna-se necessário incorporar os temas ao Projeto Político Pedagógico das Unidades Escolares como forma de garantir a elaboração de projetos e realizar ações voltadas às questões que se referem à mobilidade urbana e seu reflexo no contexto escolar.
O Órgão Executivo de Trânsito de Fraiburgo – ORTFRAI – pretende, através de projetos desenvolvidos de educação para o Trânsito, contribuir com a educação no que diz respeito ao tema através de Campanhas e Palestras referentes aos meses de maio e setembro. Como exemplo, as Campanhas Maio Amarelo e Semana do Trânsito. Ressalta-se que, além dessas propostas de contribuição, outros projetos serão desenvolvidos visando atender todos os níveis da Educação Básica.
Diante disso, cumpre reforçar que o tema trânsito não deve ser desenvolvido apenas nessas datas, pois a escola, através de todo o corpo docente, deve desenvolver atividades e projetos durante todo o ano, contemplando através da transversalidade dos componentes curriculares, ações que abrangem a própria demanda de seu entorno, respeitando as especificidades de cada comunidade e as dificuldades enfrentadas no seu cotidiano escolar.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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8. ANEXOS
ANEXO 01
ANEXO II
CALENDÁRIO ESCOLAR/ 2025
ANEXO III
MONITORAMENTO INTERVALO
ANEXO IV
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